刘铁芳：走向整全的人：个体成长与教育的内在秩序

本文出处 / 《教育研究》2017年第5期 

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文章作者 /  刘铁芳

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个体成长首先是基于身体的自然性发展，其间所遵循的乃是个体身心发展的自然规律。个体成长不纯然是自然性的，同时也是社会性的，是教育性的，个体发展还遵循着教育的应然性秩序。自然性秩序乃是教育性秩序的基础，而教育性秩序则是自然性秩序的增益与修正。我们对于个体成长秩序的探讨，大抵是依托于自然性秩序而展开，并依托这一秩序来设定个体教育的序列。[1]本文在充分考量个体成长自然性因素的基础上，力求从个体成人的社会性因素出发，同时考量个体发展的内在目标及其秩序结构，努力寻求个体成长与教育展开过程之客观性与主观性、合规律性与合目的性的结合，以进一步梳理个体成长与教育的内在秩序，探寻个体完整而健全发展的可能路径。

一、从生物个体走向社会个体：爱与个体属人性的获致

个体降生于世，首先是作为自然肉身的存在，身体自然的发展无疑是个体成长初始阶段的中心，身体机能的生长与身体感官能力的发展乃是早期教育的应有内涵。这意味着早期教育无疑是身体性的，早期教育的中心是以身体自然为基础的身体感官能力的发展。无疑，身体自然的发展是十分重要的，但身体自然的发展，所发展的乃是个体的肉身性。个体自然肉身的成长乃是指向个体自身的，或者说是指向孤立的个体肉身存在的，它并不指向个体的属人性。个体的属人性展开在人与人的联接中，展开在个体对他人的感受之中，展开在人与人的爱的联系之中。确切地说，个体的属人性生成于爱之中。自然教育之上是以亲子之爱为中心的情感教育。

我们总是在他人之中成为人，一个人总是向着周遭他人而显现为人。个体成人的开端，正是其向着父母亲人而显现为人，即个体在周遭亲近他人的激励、引导下显现为人，显现为初始的人，或者说显现出初始的属人性。爱的生命意义就是开启个体成人的空间，让个体在人与人之爱的激励中显现其属人性。个体人生伊始，父母亲人对孩子的爱唤起个体美好的情感体验，同时也在唤起个体对周遭人事相互之爱的期待的过程中激励个体向着周遭世界的开放性，由此而激励个体属人性的不断增长。个体在爱的状态之中，总是在某种积极自我展示状态之中，爱成为个体充分展示自我的基本场域。如果说生物的个体诞生于自然之性，那么社会之个体则诞生于人性之爱。

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每个人都离不开他人，我们总是在感受他人的过程中丰富、建构着自我成人的内涵，他人乃是个体理解、建构自我的基本依据，他人构成个体成人之人的视域，换言之，正是个体对他人之为人的亲近、感受、理解建构着一个人的属人性。爱意味着个体在与他人的交往过程中转向他人，积极地感受他人的情状于自己的内心，也即活在对他人的感动之情状中，由此而使得自我与他人相连，生动地活在个体与他人的联接中，也即活在人与人的关联结构之中。爱的情感的发生正是人与人生动地联接起来的基本方式，人诞生在爱之中，确切地说人性生长在人与人之间的爱的联系之中。活在爱中，即活在对他人的有所关爱与有所期待之中，自我为这种关爱与期待所充盈，由此而使得个体与他人真实关联，并在这种关联中习得彼此的人性方式。个体降生于世，正是逐渐地“通过爱，他就从他的由自恋引起的孤独中解脱出来，他开始体验关心他人以及同他人的统一，另外他还能感受到爱唤起爱的力量”，⑴也即唤起个体超越自我去爱他人的可能性。由此，爱的主动萌发让个体超越自身孤立的存在而活在人与人的关联之中，彼此进入对方并建构着对方，由此而在人与人的关联中带出孤立自然个体的属人性。在人与人的关联之中，个体不仅作为被爱的存在，而且作为主动的能爱的存在，由此而使个体更深地进入他人之中，更真实地活在他人之中。

如果说个体成人即活在他人之中，那么，正是爱把个体带向他人，个体成长在爱之中。个体成长的过程也即个体爱之情感不断扩展的过程，也即个体将自我生命扩展为与普遍生命相联系的过程。爱是每个人成长的内在需求，没有爱，就没有个体作为人的成长。而个体向着他人与世界的爱的缺失，则意味着个体活在封闭的自我之中，个体无法在朝向他人的过程中获得自我的属人性，个体成长也因此而缩减成为孤立肉身长大的过程。爱的意义就是让个体的成长过程，始终成为人与人的彼此关联的过程，也即让个体始终成长在人与人之中，由此而在个体与他人的爱之联系中，生动地唤起个体向着他人开放的生命姿态，让他人进入自我之中，让人与人的生命彼此关联，从而超越个体作为孤立个人肉身的成长。常言“没有爱就没有教育”，正是因为唯有爱才能在教育情景中带出个体的属人性，爱赋予个体成长以真实的人性内涵，换言之，唯有在爱的关联中，个体才显现出作为人的存在，进而以属人的方式欲求着知识与智慧，否则，个体就是作为智能化的学习机器，而不是作为一个真实地活在自我属人性之中、进而生动地欲求着知识与智慧、进而促成自我完整成人的个体。

个体成长的过程乃是以爱来逐渐地唤起个体爱的能力，最终让个体成为一个能爱者，也即健全的爱的主体。如果说个体作为爱的互动者，主要表达方式乃是直接地回应来自他人的爱，那么个体作为爱的主动者的萌芽，则意味着个体从被动地接受爱并回应爱，到主动地表达爱的意向，也即个体在爱的交往中逐步地孕育出自我作为爱者的主动意识，开始从被动地爱父母亲人转向主动地爱父母亲人，从爱父母亲人转向爱周遭事物。个体爱的意识与能力需要持续不断地提升，这意味着个体发展的过程乃是持续地作为爱的受动者—互动者，进而激励个体作为爱的主动者的过程。主动的爱之发生意味着个体开始关注他人、他物，寻求与周遭人与物之间联系的建构，并逐步使自己活在这种逐步扩展的联系之中。主动的爱标志着个体开始作为主动的爱者，一个能爱他人他物的人，主动的爱之发生因此也成为一个人的社会性生长的开端。

心理学的研究表明，早期被剥夺了母亲照料的儿童，表现出消瘦的症状，并且几乎在发展的各个方面，都比常人迟缓。而且，早期剥夺的影响是不可逆的，如果儿童在出生后的头三年没有得到母亲的关怀，他们将永远不能恢复。⑵早期母子之间的爱的交往，其意义不仅仅是生理性，更是生命整体的，是人性发展意义上的。爱的交往引出个体最初的属人性，形成个体幸福与乐观的生命体验，这种幸福与乐观的感受正是一个人积极地向着更宽广的他人与世界开放的基础，并在这种开放中扩展、提升自我人性，也即带出自我更深广的属人性。“这种指向内心的亲密的情感气氛促成了孩子的外在兴趣、好奇心、探险性和独立意识。特别是因为体验到了亲密和关心的好处，他便能由此寻找他自己的成长个性。”⑶爱的体验把年幼的个体一点点引向周遭世界，在逐步开启个体的外在世界的同时，也一点点开启了个体自我成人的通道。个体成人始自最初的爱的交往实践，这意味着个体发展最初阶段的教育，就是以身体及其感官能力发展为中心的自然教育与以人与人之间的爱的联系为中心的情感教育，其基本目标乃是个体作为自然人的完善。我们对孩子的爱乃是基于孩子的自然存在，并且是最大限度地促进、成全孩子的自然天性。自然教育是情感教育的基础与依托，情感教育是自然教育的成全与促进，两者相辅相成。

二、 从情感教育到审美教育：个体感性能力的发展

如果说个体发展初始阶段教育的重心乃是身体自然的发展以及爱的情感的孕育，目标是培育具有爱的情感的自然人，那么个体发展前期，也即7—14岁阶段的教育则是在继续发展自然身体与爱的情感之上，进一步发展人的身体感受力与想象力，以美的体验孕育个体和谐的身心秩序，逐步引导个体由对父母亲人的爱转向对美的事物的爱，扩展个体爱的情感。这意味着小学阶段的教育，其中心乃是审美教育与身体感性能力的发展。

如果说0—6、7岁是消极型的自然教育，也即避免外在影响的进入，以保护个体的生命自然，那么小学教育阶段的教育要在对个体发展之自然性以必要保护的基础上，逐步转向积极的自然教育，也即以合适的方式发展人的身体感官能力，主要表现在两个层面：第一是创造条件积极发展孩子的身体感官能力，第二是引导孩子更多地去接触自然，以自然为场域来舒展个体存在之自然性。发展身体感官能力的方式主要是以凸显感性能力为主导的直观教学，着力培养孩子观察、动手、想象、直觉的能力以及基于个人感性充实之上的身心愉悦。逻辑推理不是小学阶段的重点，——当然并不排斥必要的逻辑能力的培养——小学阶段重心就是让个体身体感官与感性能力得到充分舒展，正是为今后逻辑思维能力的发展奠定充分的感性基础。

7—8岁是孩子成长的一个关键点，如果说7—8岁以前的孩子主要是被人爱的阶段，7—8岁的儿童发展到这个阶段，会出现一种新的感情，那就是要通过自己的努力去创造爱，逐渐地唤起主动爱的意识与能力。“在他的生活中爱的观念——第一次从‘被人爱’变成‘爱别人’，变成‘创造爱’”。⑷尽管从爱的初始阶段到爱的成熟阶段还需要持续许多年，但开始的几年无疑奠定了个体如何爱的基本生活形式。美的教育在这个阶段的重要性，就是要孕育、保持个体优雅的身体姿态与情感状态的同时，培育个体主动而优雅地爱的生活实践。“优雅之于身体，犹如良知之于精神。”⑸如果说7—8岁是个体从爱自己向着爱他人的转变的开始，也即进入世界的开始，那么，美育的意义就是在进一步孕育个体爱的情感之时，唤起个体优雅地进入世界的基础形式。爱与美的结合，孕育健康而优雅的儿童生活形式。

小学阶段的审美教育首要任务依然是孕育爱的情感，唤起个体之于他人与世界的优美的情感，始终是个体成长的灵魂所在。个体作为自然肉身的存在，受制于个体的性情欲望，难免是盲目而无序的，审美教育的重要功能就是协调个体的性情欲望，促成心灵秩序的和谐。如果说早期的爱的教育乃是赋予自然肉身以情感的温润，寄予个体最初的属人性，在富于爱心的亲子交往中协调个人的性情欲望，那么接下来的审美教育就是要以优美的节奏与和谐的秩序来优雅人的身体姿态，协调人的性情欲望，扩展儿童身心自由的体验，进一步扩展基于身体的感知能力与想象力，同时在人的内心之中孕育美善事物的原型。“儿童阶段文艺教育最关紧要。一个儿童从小受了好的教育，节奏与和谐浸入了他的心灵深处，在那里牢牢地生了根，他就会变得温文有礼；如果受了坏的教育，结果就会相反。再者，一个受过适当教育的儿童，对于人工作品或自然物的缺点也最敏感，因而对丑恶的东西会非常反感，对优美的东西会非常赞赏，感受其鼓舞，并从中吸取营养，使自己的心灵成长得既美且善。对任何丑恶的东西，他能如嫌恶臭不自觉地加以谴责，虽然他还年幼，还知其然而不知其所以然。等到长大成人，理智来临，他会似曾相识，向前欢迎，因为他所受的教养，使他同气相求。”⑹个体发展初期的身体浸润在美的事物的体验之中，感受其中的美善秩序，培育个体爱的情感，培育基于身体的对和谐与秩序的爱与亲近，为个体发展后期欲求美好事物，求得理性灵魂的完善奠定优雅的身心基础。

个体发展初始阶段审美教育之重要性，从积极之维而言是培育个体优美的情感以及个体初入文化世界的积极而优雅的文化体验，从消极之维而言之，乃是缓解个体逐步开始的去自然化过程中的紧张和不适。充分的审美化乃是个体初始的生命自然与伴随学校教育而逐渐展开的社会化之间的有效中介与过渡环节。尽管我们强调低龄阶段教育的综合化与游戏化，但以公共性为基本特征的学校生活毕竟不同于以私人性为特征的家庭生活，换言之，一方面学校教育的过程总是意味着个体进入公共生活之中，也即意味着个体的社会化，个体社会化过程中带来的对自然性的克服以及这种克服造成的个体身心的紧张感是难免的，另一方面，学校教育不足以像家庭一样给予个体自然性以体贴的呵护。凸显早期学校教育的审美化正是要努力弥合个体逐步去自然化过程中带来的紧张与不适，以促成个体的积极的社会适应。

这个阶段凸显审美教育的主导性，还有一个重要的原因，那就是伴随个体认知能力的发展、自我意识的增强与青春期的到来，个体成长中难免出现各种消极情绪。研究表明，小学3—6年级儿童存在较高的不良情绪，且年级差异不大。究其原因，主要是伴随儿童认知能力提升，接触面扩展，相应地，他们接触到负面信息的可能性也大大增加。电视上的信息，令人恐惧的事件，都可能成为他们恐惧感的来源。⑺不仅如此，伴随个体自我意识的发展与对规范化学校生活以及学业压力的过于敏感与不适应，学龄儿童还有可能出现学校恐惧症。多数学校恐惧症出现在11—13岁左右，即从儿童期向青春期转变的过程中。引起学校恐惧症的主要原因在于儿童发现学校生活的某个方面十分恐惧，如教师对学生过于严格与苛求、学校中频频发生的同伴欺负、学生父母对孩子学业成功的过高压力。⑻这种恐惧之所以发生在11—13岁左右，正是因为这个阶段，个体在从儿童期向着青春期转变的过程中自我意识深化，自我独立意识增强，对外在事物敏感性增强而形成的。中学生抑郁症状发展水平的关键年龄也是13岁，关键年级为初一，⑼这个阶段正好是个体向青少年过渡的时期。我们之所以把个体发展的第二个阶段延长到14岁，正是从教育的视角而言，充分考虑儿童发展的客观需要，切实加强从儿童身体出发的自然教育、情感教育与审美教育，也即以自然教育强健人的身体、平衡人的身心，以情感教育温润人的情感、调节人的情绪，以审美教育纯化人的情感、陶冶人的心灵。三者从不同角度，都可以直接或间接地呵护人的生命自然，促进个体发展的健康、和谐。

个体发展早期的教育之所以强调自然教育、情感教育、审美教育，还有一个重要的原因，就是避免早期教育的理智化，以保护人的直觉能力。可以说是整个小学教育阶段，都不是知识学习的关键时期，确切地说，教育的重心都不是学知识，而是发展人的基于身体的优雅而充分的感性能力。所谓理智化的教育是指以规范的方式组织起来的教育形式，包括分科知识教学以及相关的评价考试体系，明晰的伦理规范教育等。过早的理智化教育难免带来个人身体的规范与紧张，由此而抑制个人天性与身体直觉的发展。理智化的教育形式虽然可以一时让个体获得最初的知识学习的成功，但却不可避免地会贬损个体的自由天性，削弱基于身体本能的直觉能力，不利于今后创造力的提升，从终身发展而言，弊远大于利。

低龄阶段教育，特别是小学教育的审美化，其基本实践路径表现为四个方面：一是从儿童生活实际出发，弱化学科知识，凸显低龄阶段课程的综合化，注重师生交往，加强文明礼仪教育，凸显教育教学的生活化，由此而扩展学生个体参入教育教学的程度；二是审美教育课程在课程体系中的强化，也即低龄阶段教育应该着力凸显审美教育课程的重要性，扩展个体早期发展阶段的审美经验；三是教育教学活动的游戏化与审美化，以充分舒展个体的感性存在，也即尽可能多地采用游戏的方式进行教育教学，以扩展个体的身体体验，促成个体置身教育教学情境中之感性身体的愉悦与充实，激发个体基于身体而发生的对学习的爱与兴趣，这意味着低龄阶段的教育教学活动就应该是游戏的；四是弱化知识学习的考试评价，避免知识学习过早地沦为课业负担，切实减轻学习压力，从而使得游戏化的教育教学成为可能。

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儿童发展最初的阶段，我们也需要“教他们正确地学习和运用语言，掌握最为重要的一些知识，保持心智的单纯、朴实”，⑽但这个阶段决不是要以成人世界为标准，想当然地“把世上可以知道的东西全部教给学生，而在使得学生爱好知识，尊重知识，在使学生采用正当的方法去求知，去改进他自己，当他有心去做的时候。”⑾唯有切实减轻课业负担，儿童才可能充分地进入教育教学的审美化情景之中，确切地说，才可能成为教育教学审美化的真实践行者与享用者，也即他们自身在审美化教育教学情境中自由地显现自我生命的审美化姿态的同时，享受着教育教学审美化带来的个体生命的愉悦与欢欣。正如洛克所言，“我们教导儿童的主要技巧是把儿童应做的事也都变成一种游戏式的”，⑿“把身体上与精神上的训练相互变成一种娱乐，说不定就是教育上的最大秘诀之一。”⒀虽然从个体发展整体而言，教育不足以成为一种娱乐，但对于个体发展初期的教育，教育的游戏化与审美化的意义是毋庸置疑的。

所谓“闲暇出智慧”，正是年少阶段奠定的闲暇与自由的生命姿态，使得个体在其后的发展中得以可能更多地倾心于理智能力的发展与智慧的生成，以最大限度地促成个体理智能力的发展与自我生命的跃升。这意味着低龄阶段教育的审美化，恰恰是为其后个体理智能力的充分发展做准备。基于此，凸显低龄阶段教育的审美化，其根本性的立足点乃是在个体教育的初期，充分地唤起个体优雅的感性存在，也即唤起个体感性在教育情景中的存在，让理智能力与理性的生长包孕在充分的感性存在之中，由此而孕育个体发展历程中以身心合一为特征的起始阶段的整全性，避免个体在教育情景中可能发生的身心分裂，孕育个体作为健全之人的原初型式。

三、 从理智教育到综合创造：理智兴趣的发展及其超越

个体成长早期的理智发展主要地渗透在亲子之爱的交往，以及与自然、同伴的游戏与交往中。小学教育阶段，个体理智发展逐渐形成了相对独立的实践形式，其主要表现是逐渐开始的分科教学，但这个阶段的主要目标乃是为理智发展做准备，也即在各种儿童自主参与其中的综合性教育情景之中的身体感官能力的充分激活，为各种神奇事物的开启所唤起的惊奇感与优美文化体验唤起的价值感，以及由此而形成的活泼开放的心智空间的激活与理智兴趣的初步唤起。换言之，个体发展初期理智发展乃是包容在自然与审美化的教育情景之中。年少阶段在人与人的交往、人与自然的交往中所激发出来的好奇心与探究欲望，可谓个体理智发展的萌芽与初始形式。

维柯这样论及好奇心：“好奇心是人生而就有的特性，它是蒙昧无知的女儿和知识的母亲。当惊奇唤醒我们的心灵时，好奇心总有这样的习惯，每逢见到自然界有某种反常现象时，例如一颗彗星，一个太阳幻相，一颗正午的星光，就刻要追问它意味着什么。”⒁维柯的论述包含着三重含义：好奇心是知识的母亲，也即个体求知的初始动力植根于好奇心，换言之，好奇心的保护与孕育乃是个体理智能力发展的基础形式；好奇心是无知的女儿，一旦个体拥有了对事物的精确性的知识，个体就难以萌发对事物的好奇心，这意味着好奇心的培育需要我们节制地给予儿童以知识的灌输；好奇心人生而就有之，这意味着教育，或者说最初的理智教育就是保护人的生而就有的好奇心，也即保护人的天性，换言之，初期的教育首先是消极的，也即不直接教知识，不以教知识为目的，而是保护天性中的好奇心。显然，这个阶段的理智发展重在个体自然感官能力的激活，是个体对周遭事物的体验性认知与好奇心、兴趣的唤起，而非实质性的知识内容，即使有知识内容，也应该尽量从而儿童生活实际需要出发，同时尽量降低知识难度，保持知识学习过程适度的模糊性——即使是在小学高年级，精确化的知识学习依然不应该成为主导性教育目标，比精确化知识学习更重要的是学习兴趣的培养与学习习惯的养成。过早的知识学习在弱化个体感性能力与好奇心的同时，实际上弱化了个体自身的生命活力。

从13—14岁开始，随着个体大脑发育趋于完成，这个阶段乃是理智化教育的关键阶段，一直到20—21岁左右。[4]所谓理智化的教育，乃是相对于审美化的教育而言，其基本含义就是教育目标的逐步明晰化，也即让个体在教育情景中逐步学会以何种方式达成何种目标，让他们逐步获得过程与目标的一致性认知，从而逐步开启个体成长中的理智思考能力。这个阶段的主要任务就是延续前面两个阶段个体发展所累积起来的基本态势的基础上，充分发展个体的理智能力，其基本着眼点主要包括三个方面：一是思维的启迪与个体思维能力的全面提升；二是兴趣的发展；三是知识视野的逐步开启与个体对世界的理智认知的逐步扩展。三者之间，个体理智思维能力的发展是基础，开启个体的知识视野同时把个体引向对更宽广的世界的理智认知可谓目标指向，而兴趣正是连接个体理智思维与对世界认知的桥梁与中介。理智教育的具体路径主要包括，一是以广泛的阅读尽可能地开启个体的心智空间，进一步提升人的想象能力；二是以分科教学扩展个体的知识视野，同时以学科为依托培育个体的理智思维能力与思维习惯，三是从个人天性与兴趣出发，培育稳定的学习兴趣，为个体终身发展奠定理智兴趣的重要基础。

这个阶段无疑是个体理智生活的活跃阶段，如果这个阶段个体没有受到理智的充分激励与锻炼，没有感受过充分的理智生活以及这种理智生活带来的青春生命的欢愉，那么一个人就很难再形成深厚的理智兴趣。如果一个人这个阶段还没有培育出属于自己的理智兴趣，一个人就很难拥有贯穿终身的理智兴趣，也即热心探究、终身以之的理智兴趣，中学教育对于一个人的个性发展与理智能力起着至关重要的作用。中学阶段应该极大地激活个体的理智活动能力，拓展他们的理智空间，同时让他们体验个体理智的舒展所带来的充实与愉悦。中学阶段，特别是高中阶段，乃是一个人成长过程中大量阅读、自主探究，以开阔个体的心智视野，同时提升个体创造性的理智能力。如果说我们反对过早的理智化的教育，那么到这个阶段，恰恰我们需要更切实而充分的理智教育，以激活个体的理智潜能，扩展个体的心智空间，全面提升个体的理智能力。

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这里有必要特别需要说明的是，即使是这个阶段理智能力的发展极为关键，个体需要大量的知识学习，但知识学习与理智训练本身依然不足以成为这个阶段教育的根本目的，根本的目的是培养个体的理智兴趣，或者说理智兴趣的发展比知识学习更重要，正如卢梭所言，“企图在这段期间把一个孩子培养成一个很有学问的人，实在是一种妄想。因此，问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且，在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是所有一切良好的教育的一个基本原则。”⒂这意味着中学阶段的学习需要着眼于个体长远的发展，重在培养个体持久的兴趣与蓬勃的动力。

13—15岁作为个体发展的一个关键点，一个重要原因就是这个阶段乃是个体青春期发育的关键时期，⒃个体开始对异性的关注，换言之，这个阶段乃是个体爱欲发展的关键时期。从0—7岁的被爱，到7—8岁出现的主动的爱人，也即爱父母亲人，这个阶段标志着个体以爱的姿态进入世界的伊始，但7—8岁爱的转向乃是基于父母的爱的回馈，是在家庭视域中向着日常生活中的亲近他人的爱。13-14岁之间，随着青春期的到来，个体开始一种向着社会视域中的陌生他者的爱欲，换言之，这个阶段爱的扩展才是社会性的爱之充分扩展的开始。心理学的研究表明，13-15岁的儿童正是亲社会行为发展的重要阶段。青少年在分享或捐献中的亲社会行为水平高于7—12岁的儿童，无论是13-15岁的青少年还是16-18岁的青少年，他们的亲社会行为水平倾向均高于小学生。此外，青少年比年幼儿童更多参与到志愿者服务这一特定的亲社会行为中。⒄这意味着尽管这个阶段的主导性目标开始转移到理智兴趣的发展，但爱的情感的培育始终是个体发展的基础性内涵——尽管已开始转入基础性层面，但个体爱欲的发生与培育乃是不可或缺、必须正视的基本主题。我们一方面需要理解孩子们青春期的身心特点与基本需求，引导其爱欲的合理表达，另一方面又需要给他们提供更宽广的社会关怀空间与理智、审美、运动的空间，以提升、转移他们伴随身体迅速成长而不断生长的爱欲。

如果说中学教育阶段重在培养个体理智能力与探究世界的兴趣，那么到了20—22岁左右，个体身心发育与个体社会化基本完成，个体具备了认识世界的基本知识图景，这个阶段的重心就是知识学习的深化与融会贯通，以及不同知识类型的整合，由此而发展个人的理性思维能力与综合实践能力与创造能力，同时激励个体之于国家社会的责任感与伦理意识。这个阶段的任务主要是三个方面，一是为个体成人进行进一步的综合提升，也即全面提升作为人的基本素养；二是培育个体的理性思维能力，全面提升个体的理性能力与综合实践能力；三是为个体的职业生涯发展做出切实的准备。个体发展到这个阶段，凭借理智知识的获致与心智视野的开启，逐步超越自我内在的性情欲望，也超越对外在权威、时尚、潮流的臣服与盲从，将个体德性建立在知性的基础上，通达个体人格的独立与人性的自由，进而实现自我于开阔的社会服务之中，以促成自我人格的现实性转化。综合起来，这个阶段的主要任务就是提升生命，融会知识，锻造理性，综合创造。

中学教育的重心是培养个体的理智兴趣，到大学教育阶段则个体发展趋于综合化。大学教育的综合化意味着大学不仅仅是学习作为理论形态的知识，同时需要知识的综合运用，培养个体的创造性综合实践能力；不仅仅是学知识，同时需要知识的融会贯通与新知识的创生；大学不仅仅需要探寻知识的来龙去脉，深度地掌握知识，还需要明了知识的局限，这涉及知识的价值，换言之，大学需要知识以及对知识价值的反思，这必然上升到哲学。大学教育的哲学化即大学教育从追求某种确定的知识转向“爱智慧”，即超越具体的知识形式，而进入对知识何以可能的思考。哲学作为爱智慧之学，在苏格拉底那里，“强调的是对智慧的‘爱’，而不是去仅仅爱某种特殊的‘智慧’或者‘知识’”。⒅大学教育的综合化就是要立足于一定的专业知识，同时又超越狭隘的专业教育。教育走向哲学，即以智慧之爱来超越单纯的知识学习，从而使得个体超越具体的学科知识而进于“道”与“理”之境。

如果说中学理智教育阶段重心是理智兴趣的培育，而理智兴趣更多地是从个人的理智天赋发挥与理智兴趣发展出发，换言之，主要地是从个人出发，那么大学教育就不仅仅是彰显个人理智天赋，而是涉及理智能力的综合实践，故大学教育的重心需要超越理智兴趣，超越单纯个人理智发展，而上升到深度的社会责任，以完成人的社会性，将理智兴趣提升为个体的德性，也即大学教育需要超越单纯的理智人的教育，而上升到完整之人的教育。大学教育就是要大，以尽可能把个体引向更宽广的未知世界，这意味着大学同样需要充分的空间，要超越狭隘的专业教育，保有足够的闲暇与自由，也即不单是作为职业的预备，更是倾心于探究知识与真理，以磨砺个体的智慧之爱与创造的热情，由此而促成个体生命整体的上升，避免个体纯然发展成为有效率而可使用的工具人。正因为如此，大学教育需要以“理性的”（rational）、“反思的”(reflective)、“批判的”(critical)、“创造的”(creative)⒆精神，去探究、发问人类知识、思想和生活中的那些最基本和最深层的问题，来让个体始终保持超越的生命姿态，同时保持必要的自知，逐渐过一种自我省察的生活，保持智慧之爱。大学教育的生命意义就是要整合生命，让中期个体理智化发展过程中自我生命的分化发展趋于整合，初步确立个体完整的自我认同与健全的自我认知，并把个体诸种素质的发展整合在个体人生的价值目标之中，以促成个体生命的和谐与秩序。如果说低龄阶段教育的特性是综合化，那么大学阶段的综合化正是对低龄阶段教育的回应与更高水平的回复，即回复到个体完整成人。

卢梭在《爱弥尔》中，叙述爱弥尔的成长过程是从出生到结婚生子，养育新的生命。如果把养育新的生命视为一个人人格趋于成熟的标志，那么个体成长趋于完成的年龄大致可以定为28岁左右。学校教育并非个体教育的完成阶段，即使是大学教育努力以综合性的公民科学与自由教育作为基本形式，注重综合反思创造性的实践，来全面锻造个体德性，依然不足以促成个体人格的完整生成。这意味着学校教育的开放性，不仅每个阶段都应向其余阶段开放，而且学校教育究其整体而言也是开放的，学校教育绝非个体发展的终结，甚至可以说，学校教育的结束才是一个人成就自我人生的真正的开始。学校教育乃是为个体进入社会提供个体人格的理想形态，个体现实人格的完成还需要实际生活的历练与个体深度的自觉，个体发展乃是一个持续而开放的过程，优良的学校教育当然是要积极地促成这种开放性。人的德智体美等方面全面发展乃是贯穿人生的持续的过程，即使是大学教育也绝非个体发展的终结，毋宁说学校教育就是要培育个体持续发展的生动姿态，也即置于个体人生历程中的发展姿态。

四、个体成长的目标序列：幸福的人、审美的人、理智的人、道德的人

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个体成长最初的经历奠定一个人经验世界与体验自我的原初形式，潜在地构成一个人认识世界与反观自我的原型。个体初生于世，在家庭亲子之爱的交往中，获得自我生命在世的积极乐观的生命体验、活力与轻松、人与人之间的期待与信任等，构成一个人在世的初始性的生命品质。0—7岁的教育乃是培养一个人的爱心、对他人的信任感、热情与乐观的生命品质与幸福感的关键时期，这一阶段往往奠定一个人之为人的基本生命品质与幸福感的基础形式。7-14岁是一个人的身体感性发展的关键时期，换言之，这个阶段的发展直接地影响着一个人生命在世的感性情状。可以说，7-14岁是培育一个人的优雅、活泼、开放、自信、敏锐的关键时期。凸显小学阶段审美教育的重要性，正是因为审美教育可以最大限度地激活个人身体对周遭世界的感知，焕发个体想象力，由此而充分地扩展人的感性存在，并寄予这种存在以优雅的秩序，培育个体对优美文化的感受力，从而奠定个体人生文化与审美的趣味。14-21岁是一个人的理智思维能力发展的关键时期，这个阶段个体自由探究、独立思考、广泛涉猎，逐渐形成活泼的兴趣与独立思考、富于个性的思维品质，由此而奠定个体人生的理智兴趣的基础，这个阶段的教育奠定一个人的思维品质，是个体人生之理智、判断力、勇敢等品质形成的关键时期。21-28岁乃是个体人格趋于完成的阶段，这个阶段相当于大学后期与后大学阶段的教育。大学阶段乃是一个人自幼以来的生命形态、文化趣味、思维品质的综合提升阶段，这个阶段个体在深入系统地拓展自我知识世界的同时，内在地理解自我与世界的关系，从整体上提升自我人生的视野与襟怀，切实地理解并担负自我对他人与世界的责任，养成个体人生审慎、大度、包容、坚毅的生命品质，凸显个体生命的伦理品质。换言之，大学教育的目标乃是培养大德之人。

个体生命的幸福感与乐观的体验奠定于最初的家庭生活与教育，一个人的生活趣味奠定于小学教育阶段，一个人的理智思维能力奠定于中学教育阶段，一个人成人的高度则奠定于大学教育阶段。整体而言，从0—13、14岁左右，乃是个体感性生命发展的阶段，这个阶段的主要任务乃是建构个体生命的感性秩序，其基本目标乃是基于感性生命的健康、活力、自由与美；从13、14岁开始，到28岁，乃是个体理智生命发展的阶段，这个阶段的主要任务是建构个体生命的理性秩序，其基本目标是基于理智生命的爱知也即追求知识与真理、崇善，由此而促进个体人格的趋于完成。基于此，我们可以提出不同阶段教育内容与目标序列：早期家庭教育以爱为中心，奠定个体感性生命的情感基础，其基本目标是培育具有充分幸福与乐观感受的人；小学教育以想象力的激活与美的体验来奠定个体感性生命的审美趣味，其基本目标是培养富于美感而有趣的人；中学教育以真来奠定个体理智生命的理智形式，其基本目标是培养乐思善思的人；大学教育包括大学后教育阶段以善来奠定个体人生的理性精神、实践能力与公民人格，其基本目标是培养厚德的人。简言之，幼儿阶段重点是培育幸福之人，小学阶段重点是培养审美之人，中学阶段重点是培养有理智之人，大学阶段重点是培养道德之人。自然人是个体发展的起点与基础，是在健全的身体中孕育健全的天赋本能，在亲子之爱的陪伴中获得最初的属人性；理智人乃是个体发展的中心，是自然天赋的充分展开；道德人是个体发展的指向，是个人天赋在人与人、人与社会的关系中的实现；审美人则是自然人的优雅展开，同时又是自然人向着理智人、道德人发展的桥梁与中介。

当然，我们这里言及的乃是各阶段的主导性目标，一个人的生命成长在任何时候都是包容性的，从个体自我意识萌芽伊始，人之全面发展的诸种要素德智体美在各个阶段都是整体性的，这意味着个体发展的不同主题乃是渗透性的，不可能截然分割。早期教育之爱的实践中同样包蕴着审美、感知、判断的因素，其后的发展阶段中也同样包含着爱的教育因素，只是前期的教育重点随着个体不断成长而逐渐变成隐在的、基础性的教育线索与教育主题。后期的发展则是基于前期发展，包容着前期发展，可谓前期发展的综合性提升与超越。我们需要意识到不同阶段根据自身特点有不同的侧重点，不能简单地倒置，而且错过了关键期，往往难以有效弥补。个体发展前期的教育虽然非关实用，却至关重要，因为前期的教育直接地孕育着个体生命的基本品质，累积、沉淀为个体生命意向姿态，成为个体自我生命的一部分。可以说，1-13、14岁的教育就是生命的教育，也即激活、引导、成全生命本身的教育。这个阶段教育的特点就是要突出审美性与整体性，以及基于审美性与整体性的必要神秘感的唤起，由此而唤起个体向着世界的内在开放性，也即唤起个体发展中期理智性的探究、认知世界的持续的好奇心与想象力。

这里特别值得一提的是，我们以7岁为一个单元，把个体发展大致分为四个阶段，即自然-情感教育阶段，审美-文化教育阶段，理智—创造教育阶段，理性—伦理教育阶段，每个阶段的年限为7年，这里的7年乃是一个概数，因人而异，换言之，个体发展分期并非纯客观的事实表述，而是一种基于个体身心发展事实的期待。我们的用意十分明显，那就是要尽可能地延长个体发展早期的感性生命孕育阶段，也即尽可能充分地保障个体发展早期，也就是0—7岁阶段个体的自然发展与情感渗透作为个体发展与教育的根本性主题；个体发展初期，也就是7—14岁阶段个体的感性审美能力得到充分提升与个体在审美教育中获得文化价值的优雅浸润，由此而延缓个体的成人化，尽可能地保卫童年，从而为个体将要遭遇的学业竞争与应试压力提供良好的审美趣味与生命底蕴。这个阶段的教育乃是要尽可能地少教，其目的就是要尽可能地保持个体的自然状态，也就是保持个体作为儿童之自由天性的充分发展，也即个体早期的成长就是为了自身，为了自我天性的发展与成全，个体早期的发展不是为了成为什么样有用的人才。这个阶段的任务就是成为好人，好的自然人，确切地说，是成为美的自然人，为美好所浸润的自然人。卢梭明确提出，“由于不得不同自然或社会制度进行斗争，所以必须在教育成一个人还是教育成一个公民之间加以选择，因为我们不能同时教育成这两种人。”⒇卢梭的选择是培养自然人，到接近成年再逐步成长为公民。卢梭是在观念世界中把自然人和公民的培养对立起来，尽管在现实中实际上很难把两者绝然分开，但卢梭的思考依然具有重要的借鉴意义，那就是我们必须在个体发展的不同阶段对个体成长的目标进行必要的区分，个体发展初期重在自然人的发展，渗透以美好事物的浸润；个体发展中后期则在提升个体生命自觉与德性整体发展的同时，需要逐步强化公民身份的养成，以提升个体的社会责任与个体存在的伦理性。

柏拉图在《理想国》第二卷中反复谈到，“任何事物处于最好状态之下，是最不容易被别的东西所改变的。”（21）当个体每个阶段都能依照自我本性而达成最充分的状态之时，意味着个体在不同阶段均处于自身发展的完满与自足状态，这样的状态一旦形成，当然就不容易被外在事物所改变。每个人在自身发展过程中就其自身特点而尽可能充分地显现自身，个体发展就能更多地保持健康、和谐、积极的生命状态。这意味着理想的教育乃在于让个体在不同发展阶段都能依照自身的内在基础与发展特点来充分地显现自身，在个体发展前期让个体自然生命得到充分舒展，同时在爱的交往中获得情感的浸润，在个体发展初期以审美教育充分地激活个体身体感官，培育发达的想象力与个体向着世界的热情，孕育个体优雅在世的生命姿态，在个体发展中期让个体理智能力得到充分地扩展，让个体理智生命得到整体而深度地提升，个体发展后期充分地提升个体的综合实践能力，同时让个体积极地融入时代与社会之中，提升自我的德性生命，由此而使得个体在不同发展阶段都能达到自身功能的最大化，个体生命也在此过程中逐步趋于完整而健全。

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